3.2 Kunnskap og læring – det fleksible mennesket
“A child’s world is fresh and new and beautiful, full or wonder and excitement. It is our misfortune that for most of us that clear-eyed vision, that true instinct for what is beautiful and awe-inspiring, is dimmed and even lost before we reach adulthood. If I had influence with the good fairy who is supposed to preside over the christening of all children, I should ask that her gift to each child in the world be a sense of wonder so indestructible that it would last throughout life, as an unfailing antidote against the boredom and disenchantment of later year…the alienation from the sources of our strength.”
Rachel Carson
Lediggang er roten til alt godt. Som hyperintelligente sosiale omnivore dyr, var mat historisk sett lett å få tak i. Og siden vi har levd på så mye animalsk mat, som er den mest næringsrike maten, trengte vi ikke å bruke mye tid på verken å skaffe mat eller å spise. Vi har utviklet hender vi kan skape klær, verktøy og husly med og alt dette betydde at vi hadde mye fritid da vi levde i naturen. Det var i denne fritiden vår innebygde nysgjerrighet fikk fritt spillerom.
3.2.1 Nysgjerrige kropper
Kroppen er nysgjerrig. Vi er nysgjerrige. Å få utløp for vår nysgjerrighet er et evolusjonært behov. I 1976 ble en av mine favorittartikler publisert. Den heter «The physiological psychology of hunger: a physiological perspective.» (Friedman & Stricker, 1976). I artikkelen diskuterte forskerne Friedman og Stricker ulike fysiologiske mekanismer som regulerer vår sultfølelse. De argumenterte for et skifte fra et hjerne-sentrert syn til et mer økologisk og systemisk syn på sult, hvor sult og påfølgende matinntak er drevet av mange signaler fra vår energimetabolisme. Sult er dessverre fortsatt ofte sett på som noe mentalt, mer som en emosjon enn en følelse, og en emosjon man skal kunne kontrollere med viljen. Friedman og Stricker la frem flere eksempler på hvorfor dette synet er feil for både mennesker og andre dyr og la frem en rekke funn som viste hvordan tilgjengelighet av nedbrytbare næringsstoffer for de enkelte cellene i stor grad styrer vår sultfølelse.
På samme måte som Friedman og Stricker undersøkte den fysiologiske bakgrunnen for sult, kan vi undersøke den fysiologiske bakgrunnen for nysgjerrighet og kanskje gjennom det lære noe om hva læring er og kan være, hvordan vi burde lære bort og hvordan vi bør bli lært. Det er interessant at om man graver etter forklarende fysiologiske mekanismer bak sultfølelse vil ingen fagpersoner i feltet heve et øyenbryn, men om man gjør det samme med nysgjerrighet, en side ved oss som ofte tilskrives fag innen humaniora, vil man fort kunne bli dømt for reduksjonisme eller scientisme. Dette er et resultat av at denne fagverdenen ikke har tatt til seg hva det vil si å være en kropp, hverken biologien eller evolusjonen, og dermed ikke har innebygd en grunnforståelse av hvordan mennesker fungerer. Fagene hviler i stor grad på en tanke om at en kropp er noe vi har, fremfor noe vi er. Men siden alt ved våre kropper er fysiologisk, er nysgjerrighet akkurat like fysiologisk som sult er det. Og det spennende er at begge er drevet av et intrikat samspill mellom fysiologien og kulturen vår.
Å lære er på mange måter som å spise. Læring er nødvendig for overlevelse. Vi lærer i praksis alltid ettersom læring er hvordan en art tilpasser seg og overlever. Spising er også et grunnlag for overlevelse ettersom det gir oss den nødvendige energien til å drive kroppen og de nødvendige byggesteinene for å bygge cellene våre. Språket vårt illustrerer også likheten gjennom fraser som sulten på kunnskap eller å mette nysgjerrigheten.
Sult kan ved første øyekast fremstå enkelt å forklare. Et signal fra en tom mage til hjernen, setter i gang en trang til matinntak. Men dette er langt ifra sannheten. Faktisk tyder forskning på at hovedpådriver av matinntak (vel og merke i moderne samfunn) ikke er sult, men fravær av metthet (Cornil, 2017). I tillegg til at vi blir mette av de naturlige årsakene som signaler om full mage, blir vi også mette av redusert glede ved å innta mat (Cornil, 2017). Kjedelig og smakløs mat gjør oss raskere mett. Matinntak er også styrt av kulturelle signaler. Vi spiser fordi det er tid for å spise, enten vi er sultne eller ikke, slik som før vi drar på jobb eller når det er lunsj. Lavt blodsukker (det burde nok heller kalles lav fettforbrenning. For det en når den blir for lav at kroppen må basere seg mer på forbrenning av glukose med påfølgende svingninger i blodsukker) for eksempel forårsaket av stress eller dårlig søvn, kan gjøre oss sultne og dermed skape matinntak. Om man blir gravid endres det hormonelle miljøet på en slik måte at det sørger for større matinntak. Det samme skjer under puberteten hvor matinntaket også trenger å gå opp for å støtte en økt vekst av kroppen. Mange av våre hormoner påvirker matinntak på ulike måter.
Så, er det det samme med læring? Vil vår nysgjerrighet gradvis bli mettet etter hvert som læring blir mindre tilfredsstillende? Og burde vi utforme våre læringsmiljøer etter vår fysiologi eller forsøke å tvinge vår fysiologi til å tilpasse seg allerede etablerte formeninger om hvordan læring bør skje, på samme måte som vi forventer at en sulten person med ren viljestyrke skal kunne gå forbi hyller med supersmakfull «mat» på butikken?
Vi vet allerede at vi er nødt til å uforme vår omverden etter fysiologien vår, etter kroppene. Det gjelder også når vi snakker om læring. Nysgjerrighet er i praksis lærelyst, et ønske om å forstå eller forbedre en ferdighet. Ordet kommer fra tysk og betyr gjerrig på det nye. Å lære betyr enkelt sagt en endring i kunnskap eller adferd som følge av erfaring. Endringen kommer fra endringer i nervesystemet vårt, blant annet gjennom endringer i koblingene mellom nervecellene (synapsene) og i forming og omforming av andre celler og strukturer i nervesystemet slik som astrocytter (Koeppen et al., 2018) og myelin (Long & Corfas, 2014). Og siden læring er strukturelle endringer i oss, vil læring i seg selv påvirke ny læring.
Den klassiske positive forsterkningen er et godt eksempel på en type læring. Her blir en viss adferd etterfulgt av et positivt stimuli eller adferden oppleves positivt i seg selv, noe som øker frekvensen av denne adferden. Alle som har trent en hund vet hvor utrolig fort de kan lære helt ny adferd kun gjennom at man belønner dem for adferden. Rent fysiologisk er slik forsterkning i stor grad styrt av dopaminreseptorer i midthjernen (Steinberg et al., 2014).
Læring er en kontinuerlig danning og omdanning av hjernestrukturer. Prosessen starter allerede før vi blir født og slutter når vi dør. Å leve er å lære, vi er aldri statiske. Men vi vet av erfaring at vi kan oppleve sterkere og svakere driv til å lære. Noen ting vekker en gnist i oss, andre ikke. Om vi er utslitt, forsvinner all driv mot nye tanker eller nye adferd og vi søker i stedet til repetisjon og det vante. Den altomfattende nysgjerrigheten vi kan føle når vi utforsker noe nytt som barn, er en tydelig og sterk drivkraft til å lære. På samme måte tror jeg mange kjenner igjen følelsen av at andre ber en om å lære noe når det ikke er noen lidenskap for å lære. For noen er dette beskrivelsen av hele deres skolegang. Slike erfaringer illustrerer en kvalitativ skala i trangen til å lære. Den gjennomgripende nysgjerrigheten et barn opplever når det er fordypet i noe er en selvdrivende tilstand. Det vil si at tilstanden oppleves så positiv i seg selv at barnet bare vil søke å få mer av denne tilstanden. Indre motivert læring skaper bare mer lærelyst. På samme måte som en aperitiff gjør oss enda mer sulten og gjør at vi setter enda mer pris på måltidet. Det oppleves godt å være fordypet i noe. Denne læringstilstanden er iboende meningsfull for oss og er en hovedpådriver av vår motivasjon fremfor noen belønning frem i tid (Gray, 2013).
Den positive enden av den kvalitative læringsskalaen, der hvor trangen til å lære er sterk, ser ut til å være kjennetegnet av en viss hjernekjemi. For eksempel er dopaminerge nevroner i den prefrontale hjernebarken viktige for motivasjon for å lære (Puig et al., 2014). Dopamin er en nevrotransmittor, det vil si et signalstoff som slippes ut av en nervecelle og som setter seg på en ny nervecelle for å videreføre signaler mellom celler. Dopamin spiller en viktig rolle i å skape belønning eller egentlig forventning om belønning. Belønningen når vi lærer noe kan for eksempel være det at vi forstår noe eller klarer å løse en oppgave og faller dermed inn under det vi gjerne kaller indre motivasjon. Indre motivasjon betyr at adferden er preget av et ønske om å gjennomføre noe bare fordi man ønsker å gjennomføre det, at man for eksempel ønsker å løse sudoku fordi man liker det å løse sudoku. Dette dopamindrevne forventningssystemet i hjernen vår kan også bli kapret i situasjoner hvor usunn adferd blir lært, da ofte preget av ytre motivasjon (at vi gjør en aktivitet som vi ikke nødvendigvis liker, men hvor det er en potensiell belønning til slutt) slik som ved gambling (Anselme & Robinson, 2013). Dopaminutskilling er også viktig for å forsterke det som læres.
I en artikkel treffende kalt «The Hunger for Knowledge: Neural Correlates of Curiosity», argumenterer forskerne for at nevrobiologiske data støtter en informasjonsgap-hypotese som sier at nysgjerrighet er forbundet med forventning om informasjon. Men det er forventningen som er primær forsterker og det å få informasjonen er en sekundær forsterker (Kang et al., 2008). Det er vanskelig å understreke viktigheten av dette funnet nok. Det viktigste når vi er nysgjerrige er ikke å forstå, eller å klare, men forventningen om å forstå eller å klare. Når vi har lært, klart eller forstått, setter vi oss bare nye læringsmål og får fornyet forventning. Dopamin spiller en viktig rolle i å skape nysgjerrighet og solidifisere det som læres. Men også kreativitet og estetiske opplevelser hviler på og er en funksjon av nysgjerrighet og informasjonssøking (Kenett et al., 2023). Nysgjerrighet øker også med usikkerhet opp til et punkt, noe som viser at litt kunnskap øker nysgjerrigheten og gjør en mer sulten på kunnskap på samme måte som aperitiffen øker påfølgende matinntak (Kang et al., 2008). Denne forståelsen kommer blant annet med konsekvenser for hvordan vi oppdrar barn og driver skolene våre. Faktisk er det slik at det å gi svar og å vise løsninger effektivt kan drepe nysgjerrighet. Et kjent eksempel på dette kom fra en studie fra 2011 beskrevet i en artikkel kalt «The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery» (Bonawitz et al., 2011). I studien ble barn med gjennomsnittlig alder på 4,8 år gitt muligheten til å leke med en ny leke under ulike omstendigheter. Enten etter en voksen på pedagogisk vis viste frem hvordan leken virket med alle sine funksjoner, etter en avbrutt pedagogisk presentasjon, etter en «vanlig» voksen viste frem leken, eller at barn fikk utforske leken uten presentasjon. Forskerne fant at undervisning reduserte barnas utforskning og oppdagelse. Barna som ble vist hvordan leken fungerte, gjennomførte færre typer handlinger med den og fant færre funksjoner ved leken enn de som ikke fikk en pedagogisk instruksjon. Nysgjerrigheten ble mettet av mat som ble gjort smakløs. Pedagogikk er i praksis en balansegang. Om vi ønsker at barn skal oppleve størst mulig lærelyst, nysgjerrighet og å være mest mulig selvdrevne i sin læring, må vi i stor grad la dem være i fred og tillate dem å finne ut av ting selv.
Nysgjerrighet eller lærelyst ser ut til å være både iboende og å være vår standardtilstand. Mangel på nysgjerrighet er patologisk. Faktisk er redusert nysgjerrighet et av kjennetegnene ved depresjon. Nysgjerrighet er omvendt korrelert med depresjon og positivt korrelert med subjektivt velvære (Spielberger & Reheiser, 2009). Det tekniske ordet for manglende sult for læring (nysgjerrighet) er anhedoni. Anhedoni er et av hovedtrekkene ved depresjon.
De fysiologiske tilstandene som kjennetegner en driv til å lære, kjennetegnes av lavt stressnivå og uthvilthet (Drexler & Wolf, 2017). Stress er enkelt sagt ethvert miljøstimuli som overgår kroppens naturlige kapasitet eller homeostatiske nivå og kan være både fysisk og psykisk. Fra et evolusjonært perspektiv vil vi forvente at stress kan hjelpe oss med å lære. For eksempel; det å huske godt et sted hvor det var farlige dyr som man ble skremt av, burde gi en overlevelsesfordel. Noen studier tyder også på at litt akutt stress kan forsterke noen minner, men annen forskning viser at mange former for stress vil hemme læring og minnedanning (Trammell & Clore, 2014).
Som med sult, påvirkes nysgjerrighet av både indre og ytre faktorer. Søvn er en av de faktorene som har mye å si både for vår sultfølelse, nysgjerrighet og læringsevne. Det er søvn som tillater våkenhet og det er søvn som tillater læring (Boyce et al., 2017). Både mangel på søvn og dårlig søvnkvalitet er grunnleggende ødeleggende for alle kroppens systemer (Freeman et al., 2020) og de negative effektene er målbare etter bare en enkelt natt med dårlig søvn (Walker, 2018). Søvnproblemer øker risiko for depresjon og anhedoni og er en kjent korrosiv agent for nysgjerrighet.
Siden vi er kropper, burde den gode barndommen som legger til rette for nysgjerrighet og læringslyst, være en tid preget av lite stress, overskudd og uthvilthet. Da må vi spille på lag med fysiologien og tilpasse samfunnet deretter, fremfor å tilpasse oss samfunnets allerede etablerte og lite fornuftige krav. Og den dyrebare fritiden eller lediggangen som legger grunnlaget for nysgjerrighet, blir ikke bare tatt av det organiserte. Også skjermer tar i stor grad fra oss muligheten til å være nysgjerrige, gjennom å spille på det samme dopaminbaserte systemet, men uten at det kommer noe særlig godt ut av det.
Barn bør strengt tatt behandles som planter. Om du vil at en plante skal trives og være sunn, må du gi den riktig mengde vann, lys, jord, jordegenskaper og så videre. Noen planter trenger lav pH andre høy, noen er avhengig av visse mikroorganismer og sopp. Men vet man hva den enkelte planten trenger, gir man den det, så lener man seg tilbake og ser den vokse seg sterk. Både planter og barn tenger også riktig mengde motstand. For lite motstand gjør dem skjøre, for mye likeså. Professor i utviklingspsykologi, Allison Gopnik, bruker en analogi hun kaller snekker og gartner for å beskrive ulike typer oppdragerroller. Hun mener de fleste av oss bør sikte etter å være gartnere. En forelder som er en snekker tror barnet kan formes etter ønske bare man gjør de rette tingene, leser de rette bøkene, har de riktige fritidsinteressene, tilegner seg de rette ferdighetene til rett tid osv. Gartnere er i motsetning mindre opptatt av hva barnet skal bli, og mer opptatt av å skape et sunt og godt miljø for å få fram det unike i barnet. I Gopniks egne ord: «[…] creating a rich, nurturant but also variable, diverse, dynamic ecosystem.»(Gopnik, 2016)
Litteratur
Anselme, P., & Robinson, M. (2013). What motivates gambling behavior? Insight into dopamine’s role [Opinion]. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 7. https://doi.org/10.3389/fnbeh.2013.00182
Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., & Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120(3), 322-330. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2010.10.001
Boyce, R., Williams, S., & Adamantidis, A. (2017). REM sleep and memory. Current Opinion in Neurobiology, 44, 167-177. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.conb.2017.05.001
Cornil, Y. (2017). Mind Over Stomach: A Review of the Cognitive Drivers of Food Satiation. Journal of the Association for Consumer Research, 2(4), 419-429. https://doi.org/10.1086/693111
Drexler, S. M., & Wolf, O. T. (2017). Stress and Memory Consolidation.
Freeman, D., Sheaves, B., Waite, F., Harvey, A. G., & Harrison, P. J. (2020). Sleep disturbance and psychiatric disorders. The Lancet Psychiatry, 7(7), 628-637. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/S2215-0366(20)30136-X
Friedman, M. I., & Stricker, E. M. (1976). The physiological psychology of hunger: a physiological perspective. Psychological Review, 83(6), 409-431.
Gopnik, A. (2016). The gardener and the carpenter: what the new science of child development tells us about the relationship between parents and children (1. utg. ed.). Farrar, Straus and Giroux.
Gray, P. P. O. (2013). Free to learn: why unleashing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. Basic Books.
Koeppen, J., Nguyen, A. Q., Nikolakopoulou, A. M., Garcia, M., Hanna, S., Woodruff, S., Figueroa, Z., Obenaus, A., & Ethell, I. M. (2018). Functional Consequences of Synapse Remodeling Following Astrocyte-Specific Regulation of Ephrin-B1 in the Adult Hippocampus. The Journal of Neuroscience, 38(25), 5710-5726. https://doi.org/10.1523/jneurosci.3618-17.2018
Long, P., & Corfas, G. (2014). To learn is to myelinate. Science, 346(6207), 298-299. https://doi.org/doi:10.1126/science.1261127
Puig, M. V., Antzoulatos, E. G., & Miller, E. K. (2014). Prefrontal dopamine in associative learning and memory. Neuroscience, 282, 217-229. https://doi.org/10.1016/j.neuroscience.2014.09.026 134
Spielberger, C. D., & Reheiser, E. C. (2009). Assessment of Emotions: Anxiety, Anger, Depression, and Curiosity. Applied Psychology: Health and Well-Being, 1(3), 271-302. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/j.1758-0854.2009.01017.x 135
Steinberg, E. E., Boivin, J. R., Saunders, B. T., Witten, I. B., Deisseroth, K., & Janak, P. H. (2014). Positive Reinforcement Mediated by Midbrain Dopamine Neurons Requires D1 and D2 Receptor Activation in the Nucleus Accumbens. PloS One, 9(4), e94771. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0094771
Trammell, J. P., & Clore, G. L. (2014). Does stress enhance or impair memory consolidation? Cognition and Emotion, 28(2), 361-374. https://doi.org/10.1080/02699931.2013.822346
Walker, M. P. (2018). Why we sleep: the new science of sleep and dreams. Penguin Books.
Pål Jåbekk 
Legg igjen en kommentar