3.7 Mestring og mening
«The gods damn that man who first discovered the hours, and— yes— who first set up a sundial here, who’s smashed the day into bits for poor me! You know, when I was a boy, my stomach was the only sundial, by far the best and truest compared to all of these. It used to warn me to eat, wherever— except when there was nothing. But now what there is, isn’t eaten unless the sun says so. In fact, town’s so stuffed with sundials that most people crawl along, shriveled up with hunger.»
Titus Maccius Plautus ca. 300 f. år 0.
Det er omgivelsene våre, gjennom sine innbydelser som gir oss muligheter til å drive motorisk ferdighetsøving. Fysiske ferdigheter. Know how. Det å øve opp ferdigheter oppleves meningsfullt. Det gir oss tro på at vi kan endres. Det gir oss øyeblikkelig tilfredstillelse når vi erfarer at vi har blitt flinkere på en måte som mentale ferdigheter ikke kan gi oss. Selv om vi som samfunn ser ut til å favorisere hodet over resten av kroppen og det kognitive fremfor det motoriske, må vi ikke som art utvikle oss fra Homo Sapiens til Homo cerebrum portans (menneske som bærer hjerne). Kroppen kan ikke i hovedsak bli et verktøy for å frakte bevisstheten fra A til B.
Gleden vi føler når vi utvikler fysiske ferdigheter og opplever mestring, må tas som et tegn på at det å utvikle slike ferdigheter, som strengt tatt er en type nysgjerrighet, har vært viktig for vår overlevelse som art. Når slik viktighet er kodet inn i kropper, kan det ikke oversees eller tas bort. Du kan ta arten ut av sitt evolusjonære miljø, men du kan ikke ta det evolusjonære miljøet ut av arten.
Den taktile dimensjonen vi er utviklet for, forsvinner i stor grad med digitalisering av livet. Det er ikke det samme å skrive med blyant på papir som det er å trykke på en flat skjerm. Når vi holder blyanten øver vi opp en teknisk vanskelig, kompleks og finmotorisk ferdighet. Om vi skriver med en viss innstilling, det vil si om vi øver for å forbedre skriving, både med tanke på hastighet og estetikk, vil vi gradvis bli flinkere og se formene vi skaper med kroppen vår bli mer slik vi ønsker. Å skrive trenger ikke bare å være, og burde nok ikke bare være, ren formidling gjennom digitale symboler på en skjerm. Da mister vi den viktige og meningsfulle taktile dimensjonen. Når du former en bokstav med kroppen, føler du bokstaven. Bokstavens form er direkte knyttet til det intrikate samspillet mellom muskler i overkroppen og deres koordinasjon med synet. Trykker vi på et tastatur eller flat skjerm, er alle symboler like i sin taktilitet og vi kan ikke føle forskjellen på dem. For all del, man kan overromantisere det analoge og det digitale kan tilby noe det analoge ikke kan. Men å glemme eller å ikke ta hensyn til vår evolusjonære arv og hva kroppene er utviklet for å finne mening i, kommer med konsekvenser. Og selv små enkeltstående konsekvenser, kan blir store om de opptrer ofte nok. Når vi ser på læring i skolen, blir dette svært tydelig. 112
Grunnlaget for fagfeltet evolusjonær utdanningspsykologi er at vi har hjernesystemer som er utviklet for en viss type ferdighet. Alt vi gjør i livet må bruke disse samme systemene. Forskeren David C. Geary kaller kunnskapen disse nevrologiske systemene er laget for, biologisk primær kunnskap, mens mye av det vi bruker systemene til i dag er til biologisk sekundær kunnskap (Geary, 2008). I det som kalles biologisk primær kunnskap ligger blant annet det å forstå grunnleggende tegn i naturen og omgivelsene, forme omgivelsene, grunnleggende motoriske ferdigheter, grunnleggende forståelse av andre individer og kommunikasjon med dem gjennom språk. Det å lære seg ferdigheter som er like det hjernens systemer er laget for, vil være enkelt for oss og vil kunne oppleves mer meningsfullt og vil kreve andre undervisningsmetoder enn å lære ferdigheter som systemene ikke er utviklet for. Blant annet vil det være lettere å lære biologisk primære ferdigheter gjennom oppdagelse, etterligning, prøving og feiling, mens biologisk sekundære i større grad vil kreve direkte instruksjon (Sweller, 2008).
Vi kan eksemplifisere dette gjennom å ta to helt moderne ferdigheter: det å kjøre bil og det å det å drive hoderegning. Begge disse aktivitetene er evolusjonært sett helt nye for mennesker. Det er ingen av aktivitetene som helhet vi er utviklet for. Når det gjelder matematikk har vi lenge hatt en grunnleggende tallforståelse og aritmetisk ferdighet, men kun når det gjelder enkle matematiske operasjoner som å dele mat i lik mengde mellom individer og kun med små tall. Så det å drive mer avansert matematikk i hodet og det å kjøre bil er evolusjonært sett helt nye aktiviteter, men vi er like fullt langt bedre tilpasset den ene aktiviteten enn den andre. Å kjøre bil er en handling som spiller på det hjernens systemer er laget for og kan derfor ansees som en biologisk primær ferdighet. Å kjøre bil handler om å koordinere dytte- og dra muskulatur i armer og bein med synsinntrykk, og er egentlig en enkel form for koordinativt arbeid. Å gjøre mer avanserte matematiske operasjoner i hodet er en evolusjonært ny ferdighet som ikke ligner særlig på det hjernens systemer er laget for. Dermed vil aktiviteten i snitt være vanskeligere for flere, kreve mer innsats og kunne trenge mer direkte instruksjon enn det å lære å kjøre bil. Det samme kunne vi sagt om forskjellen på å lære et språk og å lære om språk. Alle barn lærer minst ett språk hjemme kun gjennom å være i et miljø der språket brukes og det kreves lite instruksjon for å få god ferdighet i et språk. Etterligning og prøving og feiling holder. Har barn flere språk som snakkes hjemme, lærer det flere språk. Dette er hjernen vår svært godt utviklet for og er en biologisk primær ferdighet. Men å lære om språk, slik som regler for syntaks, ordklasser og andre språkregler er en form for teoretisk kunnskap og biologisk sekundær ferdighet som må spille på systemer utviklet for biologiske primære ferdigheter. Det betyr at flere vil synes det er vanskelig og meningsløst og det vil kreve mer arbeid og innsats både å mestre og å lære bort.
Dessverre er den moderne skolen i for stor grad rettet mot sekundære ferdigheter og kunnskap. Det kommer med konsekvenser for hva vi kan forvente av barn når det gjelder hvor mange som kan lære det, hvor mange som vil finne det meningsfullt, hva slags undervisningsmetode man må bruke og så videre. Spiller vi ikke på lag med kroppene i skolen og hva de er laget for, skaper vi lav mestringsfølelse, lært hjelpeløshet, dårlig selvbilde og dårlig mental helse. Teoretisk abstraksjon burde strengt tatt behandles som et lettantennelig stoff. Det kan være nyttig, men brukt feil kan det være katastrofalt. Et hvert krav vi stiller til mennesker må ha et evolusjonært grunnlag ettersom det er det som forteller oss hva vi kan forvente av en kropps grenser og behov.
Litteratur
Geary, D. C. (2008). An Evolutionarily Informed Education Science. Educational Psychologist, 43(4), 179-195. https://doi.org/10.1080/00461520802392133
Sweller, J. (2008). Instructional Implications of David C. Geary’s Evolutionary Educational Psychology. Educational Psychologist, 43(4), 214-216. https://doi.org/10.1080/00461520802392208
Pål Jåbekk 
Legg igjen en kommentar