3.3 Hva er læring?
Å være en kropp er å være i endring. Det er tross alt det faktum at vi endres konstant, som tillater læring. Uten mulighet for endring, ingen læring. Læring er ikke bare det å memorere at Napoleons hvite hest var hvit eller at tre ganger tre er ni. All utvikling av ferdigheter, slik som bevegelser, og all endring i oppfatninger eller perspektiver er også læring. Å gjenkjenne en lukt, er også læring. En definisjon av læring fra et nevrofysiologisk perspektiv er at læring er en fysisk, og energiavhengig aktivitet på respons fra sansesignaler fra miljøet vårt som skaper endringer i struktur og funksjon i hjernen. Endring er læring og læring er endring. Dette alene burde være nok til at vi ikke søker etter å være den samme gjennom livet. Mangel på endring er sjelden et godt tegn. Vi burde akseptere og ønske endring velkommen og gjøre vårt beste for at endringen er til det bedre. Vissheten om at vi kan endres er også en stor trøst om vi opplever at vi er på en måte vi ikke ønsker å være. Fobier og frykt kan heldigvis læres bort, nysgjerrighet og medfølelse kan læres og forbedres.
Dette lille økosystemet som vi er, har en rekke sanser som hele tiden informerer oss om økosystemets tilstand i forhold til sine omgivelser. Det meste skjer ubevisst. Og vi har mer enn fem sanser. Vi kan som skrevet tidligere sanse at innholdet av karbondioksid i blodet blir for høyt (men dessverre ikke sanse karbonmonoksid), vi har propriosepsjon – en muskel og leddsans som blant annet informerer oss om kroppens og leddenes stilling. Vi kan vite om armen vår er utstrakt, selv om vi lukker øynene og ikke kan se armen. Vi kan blant annet sanse varme og kulde og trykk. Og alle sansene sender hele tiden sine signaler inn til hjernen slik at hjernen kan forutse så godt den kan hva som vil komme og styre kroppens systemer etter det. All denne sansingen er fysiologiske prosesser som skaper akutte endringer. Selve nervesignalet er i praksis en endring i spenningsforskjellen mellom innside og utside av nervecellen. Men noe av sansingen fører til langsiktig endring i og av oss.
At noe er lært betyr i hovedsak at vi er endret i nervesystemet, men nervene i sentralnervesystemet eksisterer som mye av resten av kroppen på lånt tid. De er underlagt et «bruk det eller mist det»-prinsipp. Kropper er laget for energibevaring og energieffektivitet. Om vi har vev i kroppen som ikke brukes eller brukes lite, vil vi gradvis redusere dem til et minimum. Men vi kvitter oss med ulike vev i et hierarki og noe vev mister vi lettere enn annet vev. Skjelett- og muskelvev forsvinner fort om vi ikke bruker det. Derfor blir vi beinskjøre om vi ikke belaster skjelettet vårt nok og svake om vi ikke gjør tunge bevegelser (Om man noen gang har godt med gips ser man hvor fort kroppen kvitter seg med muskelvev). Nerveceller skal det mer til å miste, men også de svinner hen om vi ikke bruker dem.
I nervesystemet kalles dette nevral darwinisme. Nevroner som sender mange signaler og synapser som brukes mye, vokser og blir sterkere. De som ikke brukes blir svakere. De nevronene som jobber sammen, blir sterke sammen. Sagt med ordene til nevropsykologen Donald Hebb: «Those who fire together, wire together.» Kropper, det vil si vi, er laget slik at det vi gjør er det vi blir flinkere til. Dette er på godt og vindt et viktig prinsipp ved læring. Vi kan kalle det spesifisitetsprinsippet. Vil vi bli flinke til å spille sjakk, må vi spille sjakk, og vil vi bli flinke på historie må vi jobbe med historie. Men på den andre siden; tenker vi ofte mange negative tanker, blir vi flinkere til å tenke negative tanker.
Men det er en annen svært viktig faktor ved læring, som dessverre ofte blir oversett, og det er at vi lærer bedre det som oppleves som viktig eller interessant. Det er dette som er den overnevnte lærelysten. Det er kanskje ikke noen overraskelse at om vi forsøker å lære oss noe vi ønsker å lære, så lærer vi det fortere og bedre, enn om vi forsøker å lære noe vi ikke er motivert for eller til og med demotivert for. Men dette enkle faktum kommer med store konsekvenser, blant annet for hva vi kan forvente av barn i skolen, hvor det meste av læringen er totalt frakoblet dette viktige prinsippet. Likhetsskolen burde bety like muligheter til å følge egen nysgjerrighet og lidenskap. Like muligheter til å finne en plass i samfunnet man trives i og hvor man får oppleve mening, mestring og trivsel. Nå ser det ut som likhetskolen blir tolket til at alle skal være like og lære på samme måte.
Det som oppleves som viktig, blir lettere lagret. Dette gir evolusjonær mening. For det første har vi begrenset med lagringskapasitet, så vi bør bruke den på det som er viktig. For det andre trenger kroppen å kunne differensiere mellom det som er verdt å huske og det som ikke er verdt å huske. Om man en gang blir dårlig av å spise en viss type mat, er det sannsynlig at man husker dette og ikke spiser maten igjen. Dette med kvalme er så innebygd at mange får sitt forhold til enkeltmatvarer ødelagt for livet om de inntas i forbindelse med en kvalmereaksjon. De som lett lærte at det var en sammenheng mellom dødt råtnende dyr i vannkilden og etterfølgende sykdom, ville lettere overleve. De som lærte tegnene i naturen på at farlige rovdyr var i nærheten, ville overleve lettere. Det er lett å se hvordan evne til å lære har vært viktig for vår overlevelse som art. Som moderne menneskekropper kommer den store læringskapasiteten også med negative konsekvenser. Overtro kommer i stor grad av at man ser sammenhenger som ikke finnes. Svart katt over veien og ulykke, bruk av lykkeamuletter eller lykkeundertøy i en viktig idrettskonkurranse, eller sammenhengen mellom hudfarge og en viss negativ adferd. Mye slik læring må vi faktisk jobbe aktivt imot, for det at vi er så gode til å se sammenhenger gjør at vi i et modere samfunn ofte blir lurt.
På godt og vondt har vi ikke helt kontroll på hva kroppen vår opplever som viktig. Barn som vokser opp i konfliktfylte familier «lærer» å være på konstant vakt og å se etter signaler på konflikt. I denne situasjonen er dette viktig informasjon. Disse barna kan bli så dyktige på å lese signaler hos andre at de får problemer som voksne med manglende tillitt til andre. Barn som blir «belønnet» med skjermer eller god mat om de ikke oppfører seg, lærer at dårlig oppførsel gir ønsket belønning. Slik er det med andre dyr også.
Hunden vår rømte her en dag. Den var i hagen alene. Hagen er inngjerdet, men det var kommet skare på den høye snøen så han må ha klart å gå oppå den for så å hoppe over gjerdet. Han er en hannhund og smertelig klar over at det er tisper med løpetid i nabolaget. Det kan han sanse. Da jeg kikket ut gjennom verandadøra og ikke lenger kunne se ham, mistenkte jeg at han hadde rømt. Jeg løp ut og ropte på ham. Jeg kjente også den kjente stresspanikken som kommer når han rømmer. Det innebærer som regel at jeg må sprinte rundt omkring i nabolaget etter ham, mens jeg er redd for at han skal bli overkjørt, havne i slåsskamp med andre hunder eller i verste fall angripe mennesker. Sammen med denne følelsen kommer også en irritasjon rettet mot hunden, og den kommer uten at jeg kan hjelpe for det.
Men jeg løp ut og ropte lokkende. Jeg ropte «Se her!» som er kommandoen vi roper eller sier når vi har noe godt til ham og skal gi ham en belønning. Etter ikke så mange rop, så jeg ham komme luntende mot meg langs veien et stykke unna. Jeg fortsatte å rope «Se her!» i en positiv tone noen ganger til så han skulle forstå at jeg mente alvor. Siden jeg ikke hadde noen godbit, løp jeg kjapt inn i huset, inn til kjøleskapet og fant en grillpølse. Grillpølse er noe av det beste han vet, og det vi brukte da vi i sin tid lærte han de triksene han kan. Jeg løp ut med pølsa og møtte han utenfor huset idet han kom frem. Og det møtet (som jeg for så vidt har hatt flere av med tiden) er preget av en helt surrealistisk følelse. For jeg er stresset, ordentlig stresset, og irritert på hunden og har bare lyst til i beste fall jage han inn og kjefte på ham for det han har gjort. Men dette må jeg overse og overstyre. I stedet må jeg møte ham med rosende ord og godbiter. Handlingene mine gjenspeiler ikke mitt indre kaos. For fra hans perspektiv blir han belønnet for å komme til meg og opplever det som positivt å komme når jeg roper. Han blir ikke belønnet for å ha rømt. Og nå vet jeg at siden han opplevde det som så positivt å komme tilbake til meg når jeg ropte på ham, er det større sannsynlighet for at han vil komme neste gang noe lignende skjer. Dette er positiv forsterkning. Negativ forsterkning er å forsøke å skape læring gjennom straff. Det fungerer langt dårligere.
Menneskebarn er ikke noe annerledes i dette henseende. Hvis et barn eller ungdom gjør noe galt og kommer til en forelder og blir møtt med kjeft eller negativitet i en eller annen form, minsker sannsynligheten for at de vil komme til forelderen neste gang de har gjort noe galt eller har det vanskelig.
Men den positive forskjellen mellom mennesker og hunder er at mennesker kan si unnskyld til sine barn om de overreagerer og dermed redusere noe av den negative konsekvensen av en overilt reaksjon. Om man ønsker å være personen ens eget barn vil oppsøke når det har det vanskelig og trenger hjelp, selv om det har gjort noe dumt, så kommer det med konsekvenser for hvordan man møter dem når de kommer. Stress, sinne, frykt, skuffethet og alle andre slike emosjoner som kan få oss til å reagere negativt, må ikke få bli styrende. Nettopp fordi det påvirker hva som læres hos barnet i slike situasjoner.
Minner er lært og lagret i oss, men minnene er ikke alltid representative for hvordan ting var. Nobelprisvinner i økonomi, Daniel Kahneman skilte mellom det han kalte «remembered self» og «experienced self». For eksempel gjorde han forsøk hvor deltakere måtte holde en hånd i vann som var 14 grader i 60 sekunder. De måtte også i en annen del av forsøket holde hånden i vann som var 14 grader i 60 sekunder, og deretter 30 nye sekunder mens vannet gradvis gikk opp til 15 grader. Etter forsøket ble deltakerne spurt om hvilket av eksperimentene de ville gjenta i et tredje forsøk. 80% av deltakerne valgte det lengste tilfellet. Dette overrasket forskerne. For dette forsøket er ikke behagelig og tiden med ubehag er utvilsomt mye lengre i setting nummer to. Likevel velger de fleste å gjenta det med mest ubehag, fordi det hadde en mer behagelig avslutning og huskes derfor som mer behagelig totalt sett. Flere forsøk har bekreftet at det som er viktig for hvordan vi husker opplevelser er topp eller bunnpunktene i opplevelsen og hvordan opplevelsen var på slutten. Vi husker ikke snittet eller helheten. Slik er kropper. Vi husker en film som mindre god om slutten var dårlig. Som underviser vet jeg at om jeg avslutter en undervisningsøkt med noe positivt, er det mer sannsynlig at studentene husker hele økta som mer positiv. De samme mekanismene ligger nok også bak hvorfor vi setter det å lage gode minner så høyt. Noen ganger til og med på bekostning av en helhetsopplevelse og tilstedeværelse i øyeblikket som når vi blir for opptatt av å ta bilder fremfor å nyte øyblikket.
Jeg husker hvordan jeg i løpet av min mastergrad lærte at det hastighetsbegrensende leddet i transport av lange fettsyrer over mitokondriemembranen er et stoff kalt Carnitin Palmitoyltransferase 1 (CPT 1). Det øyeblikket jeg lærte dette og dermed fikk muligheten til å hente frem denne informasjonen for all ettertid (på samme måte som jeg fortsatt kan hente frem akkusativ/dativ preposisjoner på tysk), var kunnskapen lagret i meg som en fysiologisk endring i nervesystemet mitt (strengt tatt et sannsynlig fyringsmønster). Og selv om jeg fortsatt husker denne informasjonen slik den i sin tid ble lært, kan informasjonen endres slik at jeg med tid husker den ukorrekt. Også selve informasjonen kan vise seg å være feil, med påfølgende behov for å endre det som er lagret i meg. Om forskning viser at noe annet er det hastighetsbegrensende leddet, så må jeg erstatte det som var lært med dette nye om jeg vil holde meg oppdatert på feltet. Minner er i praksis bare kunnskap lagret i oss. Og vi vet at minner kan være notorisk usikre. Det er fordi minner ikke er lagret slik et bilde er lagret på en harddisk, men må i stedet gjenskapes av hjernen hver gang de skal hentes frem i bevisstheten. Eksperimentell forskning har vist hvordan minner kan manipuleres og endres. Dette er konsekvensen av at alt som må lagres, lagres i et medium som er i konstant endring. Dette gjør blant annet at vitnesbyrd er notorisk usikre og kan endres mye i tiden etter voldsomme hendelser.
Et vakkert eksempel på hvordan det som blir lært lagres i oss dyr, kommer fra en studie på sommerfugler. Larver må forpuppe seg før de kan bli sommerfugler. Når de blir pupper løses larven fullstendig opp til en slags larvesuppe som så settes sammen igjen til en sommerfugl. Man har lenge visst at larver kan lære og at sommerfugler kan lære, men man var usikker på om det en larve lærer kan huskes av sommerfuglen den blir til. Det kan den. I en studie tok man en gruppe larver til tobakkssvermere og puttet dem i en boks. Så ble de utsatt for en sterk lukt og gitt ubehagelige elektriske støt. Larvene lærte fort gjennom assosiasjon at lukten var farlig og holdt seg unna den. Da tobakksvermerne hadde forpuppet seg og kommet ut som sommerfugler, fikk de velge om de ville til luft som enten innhold litt av den vonde lukten (etylacetat) eller til luft uten. De sommerfuglene som i larvestadiet hadde lært å forbinde vond lukt med noe ubehagelig, valgte luft uten den vonde lukten.
Men minner ser ut til å lagres i kropper på enda mer komplekst vis. I 2018 rapporterte forskere at de hadde klart å transplantere minner mellom snegler. I studien ble snegler lært en unnvikelsesrespons til et ubehagelig stimuli og ble sensitivert for denne stimulusen. RNA, en ensidig kopi av DNA, fra disse sneglene ble så transplantert inn i andre snegler og disse sneglene oppførte seg da som om de hadde blitt sensitivert mot samme stimuli (Bédécarrats et al., 2018). Dette er i praksis en overføring av et minne fra en kropp til en annen og funnet viser oss stengt tatt at ikke alle minner er lagret i synapser i nervesystemet.
Små barn lærer ekstremt mye på kort tid sammenlignet med voksne. Det er derfor det er så ekstra viktig i denne perioden med god ernæring som støtter endringen i blant annet nervesystemet, og også god omsorg og trygghet som sørger for at både det som bør lagres, lagres, og at det lagres på riktig måte. Det er når vi sover at minner og kunnskap virkelig integreres i oss. Det er en grunn til at både søvnkvalitet og søvnkvantitet er så viktig. Læring skjer i hovedsak i de søvnfasene vi kaller REM søvn og «slow wave» søvn. Får vi for lite av disse søvnfasene lærer vi dårligere og husker dårligere. REM søvn er søvnfasen som er lettest og hvor vi drømmer mest. Slow wave fasen er den dypeste søvnfasen hvor svært mye av minner lagres. Det er i denne fasen det er vanskeligst å vekke noen, og det er også denne fasen vi får mindre og mindre av etter hvert som vi eldes. Én hypotese er at reduksjon i slow wave søvn ligger bak hukommelsestap med aldring (Scullin, 2013).
Lagring av minner dreier seg om at noe går fra å være i arbeidsminnet vårt (ofte kalt korttidshukommelse) til å bli langtidshukommelse. Arbeidsminnet vårt bruker vi hele tiden når vi husker ulik informasjon som vi ikke trenger å lagre til seinere. For eksempel: i skrivende stund sitter jeg på et tog hvor det viste seg at en dør var i ustand, noe som betyr at jeg må huske å gå til en annen vogn når jeg skal gå av. Det øyeblikket jeg går av toget, er det ikke lenger behov for å huske at akkurat dette toget har en dør som ikke virker i sin fjerde vogn. Langtidshukommelse er det som er lagret over tid og som kan gjenkalles om igjen og om igjen. Nå hender det selvfølgelig at vi ønsker å huske noe som vi egentlig vet, men likevel ikke klarer å hente det frem. Å få jernteppe, er et slikt tilfelle. Da har vi kunnskap lagret i oss, men som ikke er tilgjengelig for bevisstheten vår. For at den skal bli tilgjengelig, må hjernens miljø endres. Stort stress kan for eksempel gjøre at vi glemmer, og da må stresset reduseres for at vi skal kunne huske. Noen ganger kan vi bruke andre deler av hjernen for å huske. En glemt kode på et bankkort kan noen ganger huskes gjennom i størst mulig grad la fingrene gjøre jobben, som en koordinativ øvelse også lagret i oss på samme måte som om man har lært å spise med pinner.
Men vi har ikke kontroll på alt som læres, ofte er det menneskene rundt oss som gjennom sine handlinger påvirker hva og hvordan noe læres. Innen psykologien beskriver man lært hjelpeløshet som et slikt eksempel. Kropper trenger å føle mestring. Gjennom å mestre gjentatte ganger bygger vi opp det som kalles en mestringstro og mestringsforventning (self-efficacy) som er en viktig faktor for vår motivasjon for å lære nye ting. Vår mestringstro er både basert på egne erfaringer av å mestre selv, men også av å observere andre vi identifiserer oss med som mestrer det vi ønsker å mestre. En slik tro på egen foranderlighet, det vil si, tro på at øving vil gjøre oss flinkere fremfor å tro at vi er født med et gitt sett med egenskaper som er lite foranderlig (et statisk ferdighetssyn), er utrolig viktig for vårt velvære som mennesker. Alle trenger å mestre og alle menneskekropper trenger å føle at de har kontroll over sine omstendigheter. Det motsatte av opplevelse av kontroll, er maktesløshet eller hjelpeløshet og hjelpeløshet kan kanskje også læres. Et litt trist eksperiment utført av den berømte psykologen Martin Seligman viste hvordan man kan indusere lært hjelpeløshet hos hunder. En gruppe hunder ble plassert i et kammer hvor de kunne få elektriske sjokk fra gulvet (veldig svake, som statisk elektrisitet), men ikke kunne gjøre noe med det. En annen gruppe hunder ble plassert i et kammer hvor de lærte at de kunne unngå de elektriske støtene ved å trykke på en knapp med snuten. Til slutt ble hundene fra begge grupper plassert i et kammer som var delt i to med et lavt hinder hundene kunne hoppe over. De ble plassert på den ene siden av hinderet hvor gulvet kunne gi støt. På den andre siden var det ikke strøm i gulvet. Hundene som kom fra en situasjon hvor de ikke kunne unnslippe de elektriske støtene forsøkte ikke å hoppe over hinderet i denne settingen. I stedet var de stille og tok imot de ubehagelige støtene. Hundene som kom fra en setting hvor de hadde lært at de kunne unnslippe støtene ved å trykke på en knapp, lette etter en løsning og fant ut at de kunne hoppe over hinderet for å unnslippe støtene. De første hundene hadde lært at det ikke var noe de kunne gjør med sin situasjon for å forbedre den. Den andre gruppen hadde lært at de hadde en autonomi og hadde en tro på at de gjennom egne handlinger kunne forbedre sin situasjon. Om man er i en vanskelig å vond situasjon, så er det ingenting som er verre enn manglende tro på at man kan endre den.
Lært hjelpeløshet er ikke hundespesifik og man har i eksperimenter indusert hjelpeløshet hos mennesker også. For eksempel et eksperiment med en intetanende forsøksperson i en matematikk-klasse hvor alle de andre studentene er med på forsøket sammen med foreleseren. Det blir gitt ut vanskeligere og vanskeligere oppgaver som underviseren sier er enkle og alle de andre studentene (som kan svarene på forhånd) klarer tilsynelatende oppgavene raskt, mens forsøkspersonen får sin tro på egne ferdigheter redusert drastisk med sin manglende mestring. Til slutt gir forsøkspersonene bare opp og noen til og med later som de får til oppgavene.
Barn i skolen som møtes med for høye krav, som sammenlignes med andre barn som mestrer når de selv ikke mestrer, og som mislykkes gang på gang, ser også ut til å kunne tilegne seg en lært hjelpeløshet. Da gir man opp og gjerne later som om man får til for å unngå ubehag eller tilegner seg andre unnvikelsesstrategier. Man mister sin egen mestringstro og dermed også troen på sin egen verdi som menneske.
Denne historien kan dog være litt feil lagt frem. Det vil si, hjelpeløshet finnes og vi kan bli mer eller mindre hjelpeløse, men nevrofysiologiske studier tyder på at forklaringen kanskje må snus. De nevrofysiologiske dataene kan tyde på at hjelpeløsheten egentlig er grunntilstanden (og kanskje en dypt evolusjonært kodet tilstand) mens det er mestringstro som må læres (Maier & Seligman, 2016) selv om den kan brytes ned igjen etter den er lært. Om denne distinksjonen har mye å si i hverdagen er vanskelig å si. For til tross for at det kanskje ikke finnes et selv, en kjerne av personlighet som styrer de «fysiske» kroppene, trenger menneskekropper å oppleve at de har en agens. At de gjennom egne handlinger og adferd kan påvirke omgivelser og egen situasjon. For eksempel er ingen former for samfunnsstruktur tjent med at innbyggerne opplever at de har liten kontroll på det som skjer rundt dem og det som angår deres liv. Jo mer opplevelse av kontroll jo lykkeligere innbyggere.
Sosiologen Aron Antonovsky lagde teorien om salutogenese. Teorien var på mange måter en mot-teori til patogenesen. Patogenese er opptatt av årsakene til sykdom og dysfunksjon. Salutogenese betyr helseskapende og teorien forsøker å identifisere årsaker til helse både fysisk og psykisk. Antonovsky fikk ideen om salutogenese da han forsket på menopause (overgangsalder) hos kvinner med ulik etnisitet og så at én av disse gruppene med kvinner hadde noe til felles som påvirket hvordan de taklet helseutfordringer – de hadde alle overlevd konsentrasjonsleirer. Han ble overrasket over å se deres store kapasitet til å ha god helse og gode liv til tross for hva de hadde vært gjennom (Lindström & Eriksson, 2005). Basert på sin forskning formulerte han sin salutogenetiske helseteori. Det salutogenetiske perspektivet handler egentlig om forholdet mellom helse, stress og coping. Antonovsky sa at livet er fullt av uunngåelige stressorer og det som avgjør helsen vår er hvordan vi takler dette stresset. På mange måter er det svært likt hvordan den norske medisineren Peter Hjort i sin tid definerte helse; Helse er «overskudd i forhold til hverdagens krav». «Sykdom er negativt, helse er positivt. Men sammenhengen er likevel ikke så enkel.» skrev Peter Hjort i 1982 (Lorentzen et al., 1982). Videre skrev han, «Helse er ikke noe en får, men noe en må arbeide med og kjempe for hele livet. God helse betyr at en har overskudd i forhold til hverdagens krav.»
Antonovski foreslo et perspektiv på helse hvor det som avgjør vår helse eller opplevde helse, er opplevelse av sammenheng (SOC, Sense Of Coherrance). Jo lavere opplevelse av sammenheng i forhold til livets krav, jo større negativ effekt på helsen. SOC delte han videre inn i 3 bestanddeler: begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet. Begripelighet handler om å forstå hvorfor ting skjer som de gjør og en følelse av at man gjennom denne forståelsen også kan forutsi hva som vil skje. Dette gir en følelse av kontroll. Håndterbarhet handler om din evne eller tro (mestringstro) på at du kan takle eller håndtere det som måtte skje. At du har ressurser og verktøy for å handle med. Meningsfullhet handler nettopp om at man opplever mening i livet. Det vil blant annet si at livet tilbyr erfaringer og opplevelser av interesse som gir tilfredstillelse. Det var denne siste dimensjonen Antonovsky selv mente var viktigst. Uten opplevelse av mening har man ingen grunn til å fortsette i møte med utfordringer.
Kunnskapen om lært hjelpeløshet og viktigheten av mestringstro kommer med store konsekvenser for vår helse, men også for hvordan vi bygger vårt samfunn og for eksempel driver skole. Alle trenger å mestre og å føle at de kan påvirke sin egen tilværelse til det bedre gjennom egne handlinger. Og alle trenger å føle at det man jobber med og lærer er meningsfullt. Samfunnssystemer som ikke gir oss mestring og mening, enten gjennom manglende muligheter eller manglende tid i livet til å erfare det, vil skape et samfunn av hjelpeløse og motløse kropper. Dette er også et argument for at vi trenger nok fritid både som barn og voksne hvor vi kan følge egen nysgjerrighet til egne interesser og gjennom dem bygge opp en tro på oss selv som vi ofte ikke har mulighet til å få noen andre steder i livet, slik som i skolen. Og om ikke alle kan oppleve dette i skolen, så betyr det at ikke alle bør gå på skolen, og heller burde få være på andre arenaer som er oppbyggende og helseskapende. Slik burde naturligvis arbeidslivet være også. Jobber burde være formet etter våre behov, fremfor at vi tilpasser oss og tilsidesetter behovene for en jobb.
Litteratur
Bédécarrats, A., Chen, S., Pearce, K., Cai, D., & Glanzman, D. L. (2018). RNA from Trained Aplysia Can Induce an Epigenetic Engram for Long-Term Sensitization in Untrained Aplysia. eNeuro, 5(3). https://doi.org/10.1523/eneuro.0038-18.2018 129
Lindström, B., & Eriksson, M. (2005). Professor Aaron Antonovsky (1923–1994): the father of the salutogenesis. Journal of Epidemiology and Community Health, 59(6), 511. http://jech.bmj.com/content/59/6/511.abstract 133
Lorentzen, P. E., Åker, J., & Berge, T. (1982). Helsepolitikk og helseadministrasjon. Tanum-Norli.
Maier, S. F., & Seligman, M. E. (2016). Learned helplessness at fifty: Insights from neuroscience. Psychological Review, 123(4), 349-367. https://doi.org/10.1037/rev0000033
Scullin, M. K. (2013). Sleep, memory, and aging: the link between slow-wave sleep and episodic memory changes from younger to older adults. Psychology and Aging, 28(1), 105-114. https://doi.org/10.1037/a0028830
Pål Jåbekk 
Legg igjen en kommentar